PENDIDIKAN DIERA OTONOMI DAERAH

6 04 2010

PENDIDIKAN DIERA OTONOMI DAERAH
Era reformasi membawa perubahan yang sangat mendasar dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Perubahan yang dimaksud terutama menyangkut kehidupan sosial yang sentralistik ke desentralistik, tercermin dengan diundangkannya UU No. 22 Tahun 1999 tentang pemerintah daerah berkaitan dengan otonomi yang berbasis daerah kota/kabupaten dan desa. Implikasi langsung dari kebijakan ini adalah bahwa semua kebijakan publik harus berasal dari bawah/masyarakat (bottom-up) dan bukan lagi dari atas yaitu pemerintah (top-down). Keterlibatan masyarakat, baik sebagai pelaku dan subyek, dalam proses perencanaan dan pelaksanaan sampai pemanfaatan sesuatu yang berkait dengan publik harus demokratis dan sesuai dengan kebutuhan warga.
Diantara aspek yang diotonomikan adalah bidang pendidikan, seperti tercantum dalam pasal 11 dari undang-undang tersebut yang mengamanatkan bahwa kewenangan daerah kabupaten dan kota mencakup semua bidang pemerintahan yaitu pekerjaan umum, kesehatan, pendidikan dan kebudayaan, pertanian, perhubungan, industri dan perdagangan, penanaman modal, lingkungan hidup, pertanian, koperasi serta tenaga kerja. Berkaitan dengan persoalan itu diperlukan rekonstruksi sektor pendidikan agar sesuai kebutuhan masyarakatnya, karena menurut Smith yang dikutip Munadi (muhammadmunadi.blogspot.com.2008) diberlakukannya otonomi daerah mencakup sektor pendidikan dapat tercipta local capability, yakni meningkatkan kemampuan pemerintah daerah dalam memperbaiki hak-hak komunitasnya. Menggarisbawahi pendapat smith tersebut, menurut Miftah Thoha dalam Munadi (muhammadmunadi.blogspot.com.2008) pendidikan saat ini dan di masa depan harus berorientasi pada aspirasi masyarakat (putting costumer first) dengan cara need assessment di tingkat grassroot pada persoalana sistem pendidikan, macam kurikulum, dan persyaratan pengajarnya.
Secara operasional, Nuril Huda (1999:16) menawarkan tiga konsep desentralisasi pendidikan :
1. Site-Based Management atau School Based Management
2. Pengurangan administrasi pusat,
3. Inovasi kurikulum
Dari ketiga pendapat di atas, pemerintah saat ini sedang berupaya mengimplementasikan amanat otonomi daerah. Dalam bidang pendidikan upaya mengimplementasikannya dikuatkan dengan UU No. 25 Tahun 2000 tentang Program Pembangunan Nasional Tahun 2000-2004 terutama pada Bab Pembangunan Pendidikan, diantaranya berupaya mewujudkan kebijakan manajemen berbasis sekolah/masyarakat (MBS/M) yang berimplikasi manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah (MPMBS).
Konsep MBS pada hakekatnya bagus, tetapi masih banyak orang yang belum memahaminya dan menyadarinya, karena tidak mau terjebak pada persoalan nama sebelumnya, seperti kasus BP3 maupun yang sejenis. Kasus yang selama ini terjadi lebih banyak melibatkan orang tua dan masyarakat pada tataran pendanaan saja (berupa penarikan SPP, uang BP3, uang gedung, atau jenis pungutan yang lainnya) dan belum pada persoalan riil sekolah yang cakupannya tidak hanya sekedar pendanaan saja. Penerapan MBS di berbagai negara (Duke and Cannady, 1991:129-138) menunjukkan hal yang positif bagi pemecahan masalah yang dihadapi pendidikan secara makro di kabupaten/kota maupun mikro di tingkatan sekolah.
Berangkat dari pemikiran itulah, tulisan ini berupaya menggambarkan seluk beluk MBS yang mencakup pengertian MBS, Prinsip MBS, model MBS, dan strategi implementasinya di sekolah pedesaan.
A. Pengertian Manajemen Berbasis Sekolah
Manajemen berbasis sekolah merupakan istilah lain dari School Based Management atau Site Based Management (SBM). Dornseif (1996:2) menyatakan bahwa School Based Management describes a collection of practices in which more people at the school level make decisions for the school. Pendapat yang hampir sama yang agak operasional dikemukakan Marburger yang dikutip Brown (1990:90) mendefinisikan SBM sebagai one which explicitly include shared power with teachers, principals, parent, citizens, and students. SBM bermakna pembagian kekuasaan antara guru, kepala sekolah, orang tua, masyarakat, dan siswa. Pendapat lain dikemukakan Supriono S, dan Achmad Sapari (2001) yang menyatakan bahwa MBS sebagai formula pengelolaan pendidikan yang berupaya meningkatkan mutu pendidikan, efisiensi, dan pemerataan yang memungkinkan sekolah memiliki otonomi seluas-luasnya yang menuntut peran serta masyarakat secara optimal dan menjamin kebijakan nasional tidak terabaikan.
Ketiga pendapat itu dapat disimpulkan bahwa manajemen berbasis sekolah adalah model pengelolaan pendidikan yang memasukkan pembagian kekuasaan antar komponen sekolah (guru, kepala sekolah, orang tua, warga negara, dan siswa) agar terjadi peningkatan mutu, efisiensi, dan pemerataan.
Kosekuensi dari MBS berdasarkan pengertian di atas adalah kebutuhan keterlibatan (involvement) dan keikutsertaan (partisipation) antar semua komponen dalam pendidikan, baik langsung maupun tidak langsung.
Dua istilah itu kelihatannya sama, tetapi sebenarnya memiliki makna yang berbeda. Marsh (1996:194) menyebut involvement means very limited opportunities whereby parents undertake activities that have been designed and initiated by the school principal and staff. Keterlibatan (involvement) lebih bermakna orang tua siswa bersifat pasif karena inisiatif semuanya dari kepala sekolah dan stafnya. Sedangkan menurut pendapat Marsh menyebut partisipasi sebagai Participation is to do with sharing or influencing decisions on policy matters and includes an active decision making role in such areas as school policy, staffing, and profesional development of staff, budget, grounds and buildings, management of resources and the school curriculum. Partisipasi lebih bersifat aktif dalam mempengaruhi keputusan dari semua pihak dalam segala hal yang berkaitan dengan sekolah, baik kebijakan sekolah, formasi kepegawaian, pengembangan profesional staf, anggaran, tanah dan bangunan, pengelolaan sumber daya serta kurikulum sekolah. Kedua istilah ini sesuai pengertian Manajemen Berbasis Sekolah lebih sesuai dan cocok memakai istilah partisipasi, karena semangatnya seiring dan sejalan. Karena menurut konsep yang dikembangkan Depdiknas (2001:3) pada hakekatnya MBS merupakan pemberian otonomi lebih besar kepada sekolah dan mendorong pengambilan keputusan partisipatif yang melibatkan secara langsung semua warga sekolah (guru, siswa, kepala sekolah, karyawan, orang tua, dan masyrakat) untuk meningkatkan mutu sekolah berdasarkan kebijakan pendidikan nasional. Dari semua pengertian di atas mengandung maksud bahwa MBS itu merupakan wahana untuk pemberdayaan sekolah, keluarga, dan masyarakat secara bersama-sama dalam meningkatkan mutu sekolah. Dengan demikian MBS disebut juga dengan istilah Shared Decision-Making (SDM) (Duke and Cannady, 1991:133), karena pembuatan keputusan atau kebijakan sekolah merupakan hasil keterlibatan semua pihak yang terkait secara langsung maupun tidak langsung dalam dunia pendidikan. Pengertian-pengertian di atas mengandung maksud bahwa MBS memiliki beberapa dimensi sebagai berikut :
Tabel 1. Perbandingan Pola Sentralisasi dengan Desentralisasi
Pola Lama (sentralisasi) Pola Baru (desentralisasi)
Subordinasi
Pengambilan keputusan terpusat
Ruang gerak kaku
Pendekatan birokratik
Sentralistik
Diatur
Overregulasi
Mengontrol
Mengarahkan
Menghindari resiko
Gunakan uang semuanya
Individual yang cerdas
Informasi terpribadi
Pendelegasian
Organisasi hirarkis. Otonomi
Pengambilan keputusan partisipatif
Ruang gerak luwes
Pendekatan profesional
Desentralistik
Motivasi diri
Deregulasi
Mempengaruhi
Memfasilitasi
Mengelola resiko
Menggunakan anggaran seefisien mungkin
Teamwork yang cerdas
Informasi terbagi
Pemberdayaan
Organisasi datar
(Depdiknas, 2001:7-8)
Tabel di atas menunjukkan bahwa MBS merupakan bentuk desentralisasi nyata (true decentralization), yang digambarkan Griffin dan Moorhead (1986:565) sebagai berikut:
Gambar 1. Perbandingan antara tipe dan partisipasi pembuatan keputusan
Decision Type
Programmed Nonprogrammed

Participation in
Decision Making Much
Litle Formalized Decentralization True
Decentralization
Centralization

Gambar tersebut menggambarkan tiga kemungkinan dalam memahami sebuah partisipasi dikaitkan dengan tipe keputusan yang dibuat. Kemungkinan pertama adalah bahwa partisipasi seluruh elemen dalam pengambilan keputusan sanagat kecil, maka struktur organisasi bersifat sentralisasi. Kemungkinan kedua adalah jika individu atau kelompok berpartisipasi secara luas dalam pembuatan keputusan tetapi hanya dalam keputusan terprogram (programmed decisions) disebut desentralisasi formal (formalized decentralization). Ketiga, jika yang terjadi adalah individu atau kelompok berpartisipasi secara luas dalam pembuatan keputusan tetapi hanya dalam keputusan tak terprogram (Nonprogrammed decisions) disebut desentralisasi nyata (True decentralization). Sekolah haruslah mengembangkan model ketiga dalam melaksanakan kebijakan MBS.
Penerapan Manajemen Berbasis Sekolah memerlukan sebuah lembaga khusus dan mandiri di basis otonomi daerah dan setiap jenjang pendidikan, baik berupa dewan pendidikan/sekolah di Kabupaten/Kota, dan komite sekolah di tingkat satuan jenjang pendidikan. Lembaga ini merupakan lembaga independen sebagai mitra teknis bidang pendidikan dalam pengembangan dan peningkatan mutu pendidikan (Depdiknas, 2002:5).
Beberapa pengertian di atas, dapat ditarik beberapa prinsip MBS, diantaranya : Pertama. Sekolah diasumsikan yang paling tahu tentang sekolah dan siswanya, sehingga keputusan tentang sekolah dibuat oleh orang-orang yang terkait dengannya. Kedua. Sekolah adalah unit terbesar dalam efektifitas sekolah. Ketiga. Guru, orang tua siswa dan masyarakat (tokoh masyarakat atau profesi) dapat membantu dalam pembuatan keputusan tentang program pendidikan, kurikulum, pengelolaan sumber daya (keuangan, manusia, dan alam) dan pengembangan profesional staf (administrasi maupun fungsional : guru dan pustakanwan).
B. Model Manajemen Berbasis Sekolah
Tulisan Duke and Cannady (1991), Dornseif (1996), maupun Depdiknas (2002) memberikan gambaran tentang model MBS. Model itu memberikan kejelasan tentang perlunya Dewan Pendidikan/Sekolah di tingkat basis penerapan otonomi daerah dan Komite Sekolah di tingkat satuan jenjang pendidikan (SD/MI, SLTP/MTs, maupun Sekolah Menengah (SMU/SMK/MA). Tujuan dari pembentukan lembaga ini menurut Dornseif (1996:5) dan Depdiknas (2002:14 dan 27) adalah :
1. Mewadahi dan menyalurkan aspirasi serta prakarsa masyarakat dalam kebijakan pendidikan di setiap satuannya.
2. Menetapkan visi dan tujuan sekolah
3. Mengembangkan rencana strategis dan peningkatan sekolah (transparansi,
akuntabel dan demokratis dalam penyelenggaraan dan layanan pendidikan).
4. Menentukan prioritas tujuan sekolah
5. Memajukan kegiatan orang tua
6. Mengembangkan sebuah rencana untuk melibatkan masyarakat bisnis di
sekolah.
7. Mengembangkan rencana untuk memajukan sekolah.
Tujuan tersebut mengndung maksud bahwa peningkatan kualitas sekolah tidak hanya berstatus involvement (keterlibatan) saja tetapi juga partisipation (keikutsertaan). Sebagai implikasinya keanggotaannyapun harus beragam, baik dari dalam maupun luar sekolah. Menurut Dornseif (1996:9) keanggotaanya bisa terdiri dari: Kepala Sekolah, Guru, Staf Sekolah, Orangtua, Masyarakat, dan siswa, sedangkan jumlahnya menyesuaikan kebutuhan masing-masing satuan jenjang pendidikan. Tabel berikut ini dapat dilihat komposisi keanggotaannya adalah sebagai berikut :
Tabel 2. Perbandingan Keanggotaan Komite Sekolah
Komponen Jumlah Anggota
Tingkat SD Tingkat SLTP/SM
Kepala Sekolah 1 orang 1 orang
Guru 4 orang 5 – 6 orang
Staf Sekolah 1 orang 1 – 2 orang
Orang Tua 5 orang 4 – 5 orang
Masyarakat 1 orang 1 orang
Siswa – 2 – 3 orang
Tabel di atas memberikan gambaran bahwa jumlah guru dan siswa yang mewakili harus berbeda kelas, dan berbeda jurusan di tingkat Sekolah Menengah. Selain itu juga memperlihatkan bahwa di tingkat SD belum menyertakan siswanya dikarenakan mereka masih belum bisa dilibatkan dalam kegiatan yang bersifat pengambilan kebijakan yang rata-rata berfikir reflektif, antisipatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru yang dilibatkan dalam pembuatan kebijakan sekolah akan meningkatkan kualitas pengajaran dan pembelajarannya di sekolah (Duke dan Cannady, 1991:132). Begitu pula melibatkan siswa dalam pembuatan kebijakan sekolah dapat meningkatkan partisipasi mereka dalam pengembangan kebijakan disiplin sekolah, sehingga bisa mengurangi kekerasan dan sifat suka merusak di sekolah (Duke dan Cannady, 1991:133). Dengan demikian pelibatan mereka semua dalam Komite pendidikan ataupun sekolah merupakan langkah untuk meningkatkan efisiensi dan efektifitas sekolah.
C. Subsidi / Dana Pendidikan
Pada tanggal 5 Juni 2005 Komisi X DPR menyetujui pencairan dana PKPS-BBM tahun 2005, dengan memfokuskan penyaluran pada tiga bidang yakni pendidikan, kesehatan, dan infrastruktur pedesaan dari delapan program yang diusulkan sebelumnya. Dengan keseluruhan jumlah dana Rp.12, 487 triliun naik dari dana usulan awal 10,5 triliun, dengan rincian untuk PKPS-BBM bidang pendidikan dialokasikan dana sebesar Rp. 6,272 triliun untuk program sekolah gratis, dana PKPS-BBM yang dialokasikan untuk pelayanan kesehatan kelas tiga gratis di puskesmas dan rumah sakit umum pemerintah sebesar Rp. 2,875 triliun, sedangkan untuk infrastruktur pedesaan, anggaran yang dialokasikan sebesar Rp 3,34 triliun. Karena begitu besarnya dana yang dialokasikan maka Pusat Studi Kebijakan Publik (PSKP) mengadakan poling untuk mengetahui tingkat sosialisasi, transparansi, tingkat kepercayaan masyarakat akan keberhasilan relisasi penyaluran dana PKPS BBM. Adapun dana tersebut disalurkan melalui program:
1) BKG dan BKM
Bergulirnya subsidi BBM untuk pendidikan berupa Bantuan Khusus Guru (BKM) dab Bantuan Khusus Murid.
2) Dana Bantuan Oprasional Sekolah
3) Dana BOS Buku
4) Bantuan Oprasional Sekolah Propinsi dan Kabupaten.
5) Bantuan Khusus Siswa Miskin
6) Dana Bagus ( Bantuan Gubernur)

D. Keluarnya UU Guru dan Dosen dan Sertifikasi
Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003, Undang-Undang RI Nomor 14 Tahun 2005 dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 mengamanatkan bahwa guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.

F, Pendidikan Islam
a. Perubahan Tipologi Pesantren Selaras dengan perkembangan zaman.
Kita mengenal tiga tipe lembaga pondok pesantren, yaitu
(a) salafiyah yang masih memegang teguh pada sistem pesantren awal,
(b) pesantren ’ashriyah yang menerapkan sistem pendidikan umum, dan
(c) tipe kombinasi antara salafiyah dan ’ashriyah.
Secara kuantitatif, tipe pondok pesantren salafiyah berjumlah 8.001 (37,2%) buah, pondok pesantren ‘ashriyah sebanyak 3.881 (18,0%), dan pondok pesantren kombinasi sebanyak 9.639 (44,8%), sehingga jumlah pondok pesantren secara keseluruhan sebanyak 21.521 buah.
Di samping itu, dalam sistem pendidikan nasional juga dikenal Madrasah Diniyah yang secara keseluruhan berjumlah 37.102 buah. Dari jumlah ini, sebanyak 8.485 (22,9 %) merupakan madrasah yang berada di dalam Ponpes, dan 28.617 (7,1 %) madrasah berada di luar Ponpes. Perubahan di atas menunjukkan sifat pesantren yang dinamis dan adaptif terhadap kebutuhan stakeholders yang mengharapkan pendidikan formal sebagai bekal kehidupannya di masyarakat. Di samping itu, data kuantitatif di atas menunjukkan respon pesantren terhadap prinsip keseimbangan antara kepentingan agama dan dunia, sehingga jumlah pesantren tipe kombinasi menduduki jumlah terbanyak, yaitu 44,8 %.
2. Rendahnya Minat Melanjutkan ke Pesantren dan Madrasah
Buku Statistik Pendidikan Agama dan Keagamaan Tahun Pelajaran 2007-2008 yang diterbitkan Departemen Agama menunjukkan bahwa jumlah total santri sebanyak 3.818.469 orang, yang terdiri dari 2.063.954 (54,1%) santri laki-laki dan 1.754.515 (45,9%) santri perempuan. Siswa madrasah diniyah secara keseluruhan adalah 3.557.713 orang yang terdiri dari 3.237.037 siswa madrasah diniyah tingkat Ula, 253.453 merupakan madrasah diniyah tingkat wushtha, dan 67.241 siswa madrasah diniyah tingkat ‘Ulya. Pada data di atas tampak bahwa jumlah santri tingkat ula jauh lebih banyak daripada santri tingkat wustha dan ‘ulya. Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak hanya mengikuti madrasah pada tingkat permulaan. Setelah itu, mereka mengikuti pendidikan ke jalur lain. Jika keseluruhan santri di atas yang berjumlah 3.818.469 orang dibandingkan dengan jumlah siswa di lingkungan Depag yang mengikuti pendidikan mulai dari tingkat Raudhatul Athfal hingga tingkat Madrasah Aliyah yang berjumlah 6.874.503 orang, tampaklah bahwa minat siswa atau orang tua untuk menitipkan anaknya di pesantren sangat rendah, yaitu 1 : 1,8 (2). Jumlah itu semakin kecil tatkala dibandingkan dengan keseluruhan siswa dan mahasiswa secara nasional yang berjumlah 43.082.155 orang, yaitu 1 : 11 orang.
3. Rendahnya Kualifikasi Akademik Tenaga Pengajar Pesantren
Rendahnya minat masyarakat untuk memasuki pesantren menjadi lebih buruk lagi tatkala dikuatkan dengan data kuantitatif tentang tenaga pengajar. Secara keseluruhan, tenaga pengajar di pondok pesantren sebanyak 385.994 orang. Dari jumlah ini, pengajar yang berstatus kyai sebanyak 55.610 atau (14,4 %), 35.113 (9.1 %) merupakan badal kyai, 224.332 (58,1 %) merupakan ustadz, dan 71.139 (18,4 %) merupakan dosen. Data di atas menunjukkan bahwa mayoritas pengajar di lingkungan pesantren adalah ustadz, sebuah status yang sulit diidentifikasi kualitasnya. Ustadz merupakan sebutan yang diberikan masyarakat kepada seseorang yang memberi ceramah, mengajar ngaji, baca Alquran, dan ilmu fiqih tingkat elementer kepada anak-anak atau masyarakat di surau, mesjid, madrasah, atau di rumah-rumah.
C. Ihwal Lembaga Pendidikan Formal
Jika perkembangan lembaga pendidikan formal dibandingkan dengan perkembangannya pada beberapa dekade sebelumnya, lembaga ini telah mencapai beberapa kemajuan, misalnya dalam aspek kualitas lulusan. Jika rata-rata nilai Ujian Nasional tahun 2007 yang diikuti anak SMP dibandingkan dengan nilai rata-rata UN siswa MTs, maka tidak menunjukkan perbedaan yang tajam seperti tampak pada tabel berikut:

No Mata Pelajaran Nilai Nilai Rata-rata
Siswa MTs Siswa SMP

1. Bahasa Indonesia 7,14 7,39
2. Bahasa Inggris 6,74 6,72
3. Matematika 6,89 6,96

Pada tabel di atas tampak bahwa siswa MTs lebih baik daripada siswa SMP pada mata pelajaran bahasa Inggris. Hal di atas juga berlaku pada perbandingan antara rata-rata nilai Ujian Nasional siswa MA dan SMA
No. Mata Pelajaran Nilai Rata-rata MA Nilai Rata-rata SMA IPA IPS Bahasa IPA IPS Bahasa 1. Bahasa Indonesia 7,26 6,74 6,94 7,56 6,95 7,68 2. Bahasa Inggris 7,36 6,75 6,87 7,84 7,13 7,14 3. Matematika 7,63 – – 7.29 – – 4. Ekonomi – 6,36 – – 6,58 – 5. Bahasa Asing – – 8,33 – – 7,39 Di samping kemajuan seperti dikemukakan di atas, tampak pula beberapa persoalan yang perlu dibenahi. Di anatara persoalan tersebut dapat dikemukakan seperti berikut.
1. Dukungan terhadap Partisipasi Masyarakat dan Kualitas yang Variatif Jumlah lembaga pendidikan Islam mulai dari Raudhatul Athfal, MI, MTs, dan MA sebanyak 58.228 yang tersebar di 33 propinsi. Dari jumlah ini sebanyak 18.759 buah merupakan Raudhatul Athfal, 21.188 buah merupakan Madrasah Ibtidaiyah (MI), 12.883 Madrasah Tsanawiyah (MTs), dan 5.398 Madrasah Aliyah (MA). Persentase sebaran lembaga adalah sebanyak 33 % berupa RA/TA dan 36% berupa MI, 22 % MTs, dan hanya 9 % MA. Data di atas menunjukkan bahwa lembaga Raudhatul Athfal merupakan yang terbanyak. Jika dilihat dari aspek statusnya, lembaga ini didominasi oleh lembaga dengan status reguler sebanyak 16.970 (90,4 %), inti sebanyak 1.645 (8,8 %), dan hanya 144 (0,8 %) lembaga berstatus pembina. Adapun status lembaga pada Madrasah Ibtidaiyah sebanyak 19.621 (92,6 %) lembaga berstatus swasta dan sebanyak 1.567 (7,4 %) lembaga berstatus Negeri, Madrasah Tsanawiyah Negeri sebanyak 1.259 (9,8 %) lembaga dan Madrasah Tsanawiyah Swasta sebanyak 11.624 (90,2%) lembaga. Adapun madrasah Aliyah berstatus Negeri sebanyak 644 (11,9%) lembaga, sementara Madrasah Aliyah berstatus swasta sebanyak 4.754 (88,1%) lembaga. Data di atas menunjukkan bahwa peran swasta dalam membina lembaga pendidikan agama Islam sangatlah dominan. Peran ini perlu didukung oleh pemerintah melalui berbagai kebijakan. Selama ini dukungan yang telah diberikan pemerintah berupa Bantuan Operasional Sekolah (BOS), BOS buku, beasiswa, bantuan rehab bangunan, dan bantuan lainnya. Kondisi di atas membuat kualitas pendidikan agama sangat variatif, mulai dari yang paling bagus hingga yang “hidup enggan mati tak mau”. Untuk mengatasi persoalan ini kiranya proses akreditasi melalui standar mutu merupakan langkah yang tidak terelakan.
2. Siswa Mengulang dan Drop Out Secara nasional, presentase siswa perempuan MIN yang mengulang sebesar 4.662 orang atau 1,4%, sementara siswa laki-laki sebesar 5.660 atau 1,7%. Jenjang MIS memiliki siswa pengulang perempuan sebanyak 27.385 orang atau 1,1%, sementara siswa laki-laki sebanyak 38.392 orang atau 1,5%. Adapun jumlah siswa drop out untuk tingkat MI sebanyak 15.914 orang. Dari jumlah tersebut sebanyak 1.606 atau 0,5% dari total siswa 342.579 orang merupakan siswa drop out di jenjang MIN. Sementara untuk jenjang MTs total jumlah siswa yang mengalami drop out sebanyak 21.000 orang. Dari jumlah tersebut sebanyak 3.875 orang atau 0,7% dari jumlah total sebanyak 558.100 orang merupakan siswa drop out untuk MTsN. Untuk jenjang MA total siswa yang mengalami putus sekolah atau drop out sebanyak 7.220 orang. Jumlah siswa putus sekolah di tingkat MAN sebanyak 1.815 orang atau 0,6% dari total siswa MAN sebanyak 307.229 orang. Data di atas menunjukkan masih tingginya tingkat mengulang dan drop out yang dialami siswa mulai dari MI hingga MA, baik yang dialami siswa laki-laki maupun perempuan. Kondisi ini disebabkan oleh berbagai faktor. Pertama, faktor geografis yang menunjukkan jauhnya tempat tinggal siswa dengan sekolah. Kedua, faktor ekonomi, yaitu sejumlah siswa tidak memiliki biaya untuk transport dan membeli sarana pendukung nonakademis. Hal ini berpulang pada tingkat kemiskinan yang dialami orang tua. Ketiga, faktor psikologis, yaitu sejumlah siswa yang merasa malu untuk sekolah karena memiliki utang atau kewajiban yang belum dipenuhi. Hal di atas perlu segera diatasi dengan pembenahan manajemen sekolah dengan menerapkan sistem monitoring dan evaluasi. Siswa yang meninggalkan bangku sekolah perlu segera ditelusuri persoalannya, lalu diambil solusi yang tepat. Secara internal, tugas ini menjadi tanggung jawab wali kelas. Namun, tanggung jawab ini perlu didukung dengan sistem manajemen dan keuangan yang memadai.
3. Alih Haluan Tingkat Pembelajaran Data lain menunjukkan bahwa sebanyak 58,3% siswa lulusan RA melanjutkan pendidikannya ke jenjang SD, sementara yang melanjutkan ke jenjang MI sebanyak 42,7%. Dan 57,6% siswa lulusan MI cenderung memilih MTs sebagai tingkat pendidikan selanjutnya dan sisanya, yaitu 34,0% siswa memilih SMP sebagai pendidikan lanjutan, dan hanya 8,4% siswa lulusan MI memilih jalur Pondok Pesantren sebagai bekal masa depannya. Sementara untuk siswa lulusan MTs, kecendrungannya hampir berimbang antara memilih MA atau SMA sebagai pendidikan lanjutan. Sebanyak 45,8% lulusan MTs memilih MA sebagai lembaga pendidikan lanjutan, sementara sebanyak 41,7% siswa lulusan MTs memilih SMA sebagai pijakan pendidikan lanjutannya. Sebanyak 12,5% siswa lulusan MTs memilih Jalur Pondok Pesantren sebagai bekal masa depannya. Adapun untuk lulusan MA, sebanyak 34,6% memilih PTAI sebagai lanjutan pendidikan berikutnya, 25,7% memilih PTU, 11,5% memilih Pondok Pesantren sebagai bekal masa depannyan dan sebanyak 28,2% langsung bekerja. Data di atas menunjukkan keragaman pilihan siswa dalam melanjutnya pendidikannya. Hal ini sangat berbeda dengan siswa di lingkungan Diknas. Hampir dipastikan bahwa siswa lulusan SMP akan melanjutkan pendidikannya ke SMA atau SMK. Dan siswa SMA atau SMK akan melanjutkan pendidikannya ke perguruan tinggi umum (PTU) atau masuk ke UIN pada fakultas-fakultas umum. Bahkan sedikit sekali siswa yang melanjutkan ke pesantren. Pilihan demikian semakin memperkuat alasan mengapa jumlah santri semakin menurun dari hari ke hari. Di sisi lain, banyaknya jumlah lulusan RA, MI, MTs, dan MA yang melanjutkan pendidikannya ke sekolah-sekolah umum dapat dimaknai bahwa sebenarnya para orang tua ingin memasukkan anaknya ke lembaga pendidikan umum. Namun, supaya anaknya itu memiliki landasan agama yang kuat, mereka menyekolahkannya terlebih dahulu ke sekolah Islam.
4. Rendahnya Kualifikasi Akademik Tenaga Pendidik Jumlah tenaga pendidik pada jenjang RA sebanyak 75.118 orang dengan komposisi berdasarkan status kepegawaian sebanyak 5.240 orang atau 7,0% berstatus PNS dan sebanyak 69. 878 orang atau 93,0% berstatus Non PNS. Sementara jika dilihat dari kualifikasi pendidikan, sebanyak 68. 396 atau 91,1% berkualifikasi kurang dari S1, dan selebihnya 6.722 orang atau 8,9% berkualifikasi minimal S1. Apabila dilihat dari kualifikasi akademik dosen, tampaklah bahwa jumlah total dosen, baik dosen tetap maupun tidak tetap, sebanyak 6.203 orang yang terdiri dari kualifikasi S1 sebanyak 3,411 (55.0 %), S2 sebanyak 2,201 (35.5 %), dan S3 sebanyak 591 (9.5 %). Jika data di atas dikaitkan dengan ketentuan pada Pasal 31 ayat (1) butir b yang menegaskan bahwa pendidik pada pendidikan tinggi memiliki kualifikasi pendidikan minimu S2 untuk program sarjana S1, maka sebanyak 55 % dosen di perguruan tinggi Islam belum memenuhi ketentuan tersebut. Karena itu, Departemen Agama terus memacu dan mendorong para dosen agar melanjutkan pendidikannya ke jenjang S2 dengan memberikan stimulasi beasiswa dalam jumlah yang reatif banyak. Namun, upaya di atas masih perlu terus ditingkatkan, karena data tahun 2008 menunjukkan bahwa sebanyak 66.422 (93,0 %) adalah mahasiswa S1, sebanyak 3,4 % mahasiswa S2, sedangkan 1,6 % merupakan mahasiswa S3.

Referensi:
Abbas85.wordpress.com
Muhammadmunadi.blogspot.com.2008
Indra Djati Sidi, Otda Bidang Pendidikan, Jurnal Studi Pembangunan, Kemasyarakatan & Lingkungan, Vol. 3, No. 1/2001
Data Pendidikan Depag 2007

Era reformasi membawa perubahan yang sangat mendasar dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Perubahan yang dimaksud terutama menyangkut kehidupan sosial yang sentralistik ke desentralistik, tercermin dengan diundangkannya UU No. 22 Tahun 1999 tentang pemerintah daerah berkaitan dengan otonomi yang berbasis daerah kota/kabupaten dan desa. Implikasi langsung dari kebijakan ini adalah bahwa semua kebijakan publik harus berasal dari bawah/masyarakat (bottom-up) dan bukan lagi dari atas yaitu pemerintah (top-down). Keterlibatan masyarakat, baik sebagai pelaku dan subyek, dalam proses perencanaan dan pelaksanaan sampai pemanfaatan sesuatu yang berkait dengan publik harus demokratis dan sesuai dengan kebutuhan warga.
Diantara aspek yang diotonomikan adalah bidang pendidikan, seperti tercantum dalam pasal 11 dari undang-undang tersebut yang mengamanatkan bahwa kewenangan daerah kabupaten dan kota mencakup semua bidang pemerintahan yaitu pekerjaan umum, kesehatan, pendidikan dan kebudayaan, pertanian, perhubungan, industri dan perdagangan, penanaman modal, lingkungan hidup, pertanian, koperasi serta tenaga kerja. Berkaitan dengan persoalan itu diperlukan rekonstruksi sektor pendidikan agar sesuai kebutuhan masyarakatnya, karena menurut Smith yang dikutip Munadi (muhammadmunadi.blogspot.com.2008) diberlakukannya otonomi daerah mencakup sektor pendidikan dapat tercipta local capability, yakni meningkatkan kemampuan pemerintah daerah dalam memperbaiki hak-hak komunitasnya. Menggarisbawahi pendapat smith tersebut, menurut Miftah Thoha dalam Munadi (muhammadmunadi.blogspot.com.2008) pendidikan saat ini dan di masa depan harus berorientasi pada aspirasi masyarakat (putting costumer first) dengan cara need assessment di tingkat grassroot pada persoalana sistem pendidikan, macam kurikulum, dan persyaratan pengajarnya.
Secara operasional, Nuril Huda (1999:16) menawarkan tiga konsep desentralisasi pendidikan :
1. Site-Based Management atau School Based Management
2. Pengurangan administrasi pusat,
3. Inovasi kurikulum
Dari ketiga pendapat di atas, pemerintah saat ini sedang berupaya mengimplementasikan amanat otonomi daerah. Dalam bidang pendidikan upaya mengimplementasikannya dikuatkan dengan UU No. 25 Tahun 2000 tentang Program Pembangunan Nasional Tahun 2000-2004 terutama pada Bab Pembangunan Pendidikan, diantaranya berupaya mewujudkan kebijakan manajemen berbasis sekolah/masyarakat (MBS/M) yang berimplikasi manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah (MPMBS).
Konsep MBS pada hakekatnya bagus, tetapi masih banyak orang yang belum memahaminya dan menyadarinya, karena tidak mau terjebak pada persoalan nama sebelumnya, seperti kasus BP3 maupun yang sejenis. Kasus yang selama ini terjadi lebih banyak melibatkan orang tua dan masyarakat pada tataran pendanaan saja (berupa penarikan SPP, uang BP3, uang gedung, atau jenis pungutan yang lainnya) dan belum pada persoalan riil sekolah yang cakupannya tidak hanya sekedar pendanaan saja. Penerapan MBS di berbagai negara (Duke and Cannady, 1991:129-138) menunjukkan hal yang positif bagi pemecahan masalah yang dihadapi pendidikan secara makro di kabupaten/kota maupun mikro di tingkatan sekolah.
Berangkat dari pemikiran itulah, tulisan ini berupaya menggambarkan seluk beluk MBS yang mencakup pengertian MBS, Prinsip MBS, model MBS, dan strategi implementasinya di sekolah pedesaan.
A. Pengertian Manajemen Berbasis Sekolah
Manajemen berbasis sekolah merupakan istilah lain dari School Based Management atau Site Based Management (SBM). Dornseif (1996:2) menyatakan bahwa School Based Management describes a collection of practices in which more people at the school level make decisions for the school. Pendapat yang hampir sama yang agak operasional dikemukakan Marburger yang dikutip Brown (1990:90) mendefinisikan SBM sebagai one which explicitly include shared power with teachers, principals, parent, citizens, and students. SBM bermakna pembagian kekuasaan antara guru, kepala sekolah, orang tua, masyarakat, dan siswa. Pendapat lain dikemukakan Supriono S, dan Achmad Sapari (2001) yang menyatakan bahwa MBS sebagai formula pengelolaan pendidikan yang berupaya meningkatkan mutu pendidikan, efisiensi, dan pemerataan yang memungkinkan sekolah memiliki otonomi seluas-luasnya yang menuntut peran serta masyarakat secara optimal dan menjamin kebijakan nasional tidak terabaikan.
Ketiga pendapat itu dapat disimpulkan bahwa manajemen berbasis sekolah adalah model pengelolaan pendidikan yang memasukkan pembagian kekuasaan antar komponen sekolah (guru, kepala sekolah, orang tua, warga negara, dan siswa) agar terjadi peningkatan mutu, efisiensi, dan pemerataan.
Kosekuensi dari MBS berdasarkan pengertian di atas adalah kebutuhan keterlibatan (involvement) dan keikutsertaan (partisipation) antar semua komponen dalam pendidikan, baik langsung maupun tidak langsung.
Dua istilah itu kelihatannya sama, tetapi sebenarnya memiliki makna yang berbeda. Marsh (1996:194) menyebut involvement means very limited opportunities whereby parents undertake activities that have been designed and initiated by the school principal and staff. Keterlibatan (involvement) lebih bermakna orang tua siswa bersifat pasif karena inisiatif semuanya dari kepala sekolah dan stafnya. Sedangkan menurut pendapat Marsh menyebut partisipasi sebagai Participation is to do with sharing or influencing decisions on policy matters and includes an active decision making role in such areas as school policy, staffing, and profesional development of staff, budget, grounds and buildings, management of resources and the school curriculum. Partisipasi lebih bersifat aktif dalam mempengaruhi keputusan dari semua pihak dalam segala hal yang berkaitan dengan sekolah, baik kebijakan sekolah, formasi kepegawaian, pengembangan profesional staf, anggaran, tanah dan bangunan, pengelolaan sumber daya serta kurikulum sekolah. Kedua istilah ini sesuai pengertian Manajemen Berbasis Sekolah lebih sesuai dan cocok memakai istilah partisipasi, karena semangatnya seiring dan sejalan. Karena menurut konsep yang dikembangkan Depdiknas (2001:3) pada hakekatnya MBS merupakan pemberian otonomi lebih besar kepada sekolah dan mendorong pengambilan keputusan partisipatif yang melibatkan secara langsung semua warga sekolah (guru, siswa, kepala sekolah, karyawan, orang tua, dan masyrakat) untuk meningkatkan mutu sekolah berdasarkan kebijakan pendidikan nasional. Dari semua pengertian di atas mengandung maksud bahwa MBS itu merupakan wahana untuk pemberdayaan sekolah, keluarga, dan masyarakat secara bersama-sama dalam meningkatkan mutu sekolah. Dengan demikian MBS disebut juga dengan istilah Shared Decision-Making (SDM) (Duke and Cannady, 1991:133), karena pembuatan keputusan atau kebijakan sekolah merupakan hasil keterlibatan semua pihak yang terkait secara langsung maupun tidak langsung dalam dunia pendidikan. Pengertian-pengertian di atas mengandung maksud bahwa MBS memiliki beberapa dimensi sebagai berikut :
Tabel 1. Perbandingan Pola Sentralisasi dengan Desentralisasi
Pola Lama (sentralisasi) Pola Baru (desentralisasi)
Subordinasi
Pengambilan keputusan terpusat
Ruang gerak kaku
Pendekatan birokratik
Sentralistik
Diatur
Overregulasi
Mengontrol
Mengarahkan
Menghindari resiko
Gunakan uang semuanya
Individual yang cerdas
Informasi terpribadi
Pendelegasian
Organisasi hirarkis. Otonomi
Pengambilan keputusan partisipatif
Ruang gerak luwes
Pendekatan profesional
Desentralistik
Motivasi diri
Deregulasi
Mempengaruhi
Memfasilitasi
Mengelola resiko
Menggunakan anggaran seefisien mungkin
Teamwork yang cerdas
Informasi terbagi
Pemberdayaan
Organisasi datar
(Depdiknas, 2001:7-8)
Tabel di atas menunjukkan bahwa MBS merupakan bentuk desentralisasi nyata (true decentralization), yang digambarkan Griffin dan Moorhead (1986:565) sebagai berikut:
Gambar 1. Perbandingan antara tipe dan partisipasi pembuatan keputusan
Decision Type
Programmed Nonprogrammed

Participation in
Decision Making Much
Litle Formalized Decentralization True
Decentralization
Centralization

Gambar tersebut menggambarkan tiga kemungkinan dalam memahami sebuah partisipasi dikaitkan dengan tipe keputusan yang dibuat. Kemungkinan pertama adalah bahwa partisipasi seluruh elemen dalam pengambilan keputusan sanagat kecil, maka struktur organisasi bersifat sentralisasi. Kemungkinan kedua adalah jika individu atau kelompok berpartisipasi secara luas dalam pembuatan keputusan tetapi hanya dalam keputusan terprogram (programmed decisions) disebut desentralisasi formal (formalized decentralization). Ketiga, jika yang terjadi adalah individu atau kelompok berpartisipasi secara luas dalam pembuatan keputusan tetapi hanya dalam keputusan tak terprogram (Nonprogrammed decisions) disebut desentralisasi nyata (True decentralization). Sekolah haruslah mengembangkan model ketiga dalam melaksanakan kebijakan MBS.
Penerapan Manajemen Berbasis Sekolah memerlukan sebuah lembaga khusus dan mandiri di basis otonomi daerah dan setiap jenjang pendidikan, baik berupa dewan pendidikan/sekolah di Kabupaten/Kota, dan komite sekolah di tingkat satuan jenjang pendidikan. Lembaga ini merupakan lembaga independen sebagai mitra teknis bidang pendidikan dalam pengembangan dan peningkatan mutu pendidikan (Depdiknas, 2002:5).
Beberapa pengertian di atas, dapat ditarik beberapa prinsip MBS, diantaranya : Pertama. Sekolah diasumsikan yang paling tahu tentang sekolah dan siswanya, sehingga keputusan tentang sekolah dibuat oleh orang-orang yang terkait dengannya. Kedua. Sekolah adalah unit terbesar dalam efektifitas sekolah. Ketiga. Guru, orang tua siswa dan masyarakat (tokoh masyarakat atau profesi) dapat membantu dalam pembuatan keputusan tentang program pendidikan, kurikulum, pengelolaan sumber daya (keuangan, manusia, dan alam) dan pengembangan profesional staf (administrasi maupun fungsional : guru dan pustakanwan).
B. Model Manajemen Berbasis Sekolah
Tulisan Duke and Cannady (1991), Dornseif (1996), maupun Depdiknas (2002) memberikan gambaran tentang model MBS. Model itu memberikan kejelasan tentang perlunya Dewan Pendidikan/Sekolah di tingkat basis penerapan otonomi daerah dan Komite Sekolah di tingkat satuan jenjang pendidikan (SD/MI, SLTP/MTs, maupun Sekolah Menengah (SMU/SMK/MA). Tujuan dari pembentukan lembaga ini menurut Dornseif (1996:5) dan Depdiknas (2002:14 dan 27) adalah :
1. Mewadahi dan menyalurkan aspirasi serta prakarsa masyarakat dalam kebijakan pendidikan di setiap satuannya.
2. Menetapkan visi dan tujuan sekolah
3. Mengembangkan rencana strategis dan peningkatan sekolah (transparansi,
akuntabel dan demokratis dalam penyelenggaraan dan layanan pendidikan).
4. Menentukan prioritas tujuan sekolah
5. Memajukan kegiatan orang tua
6. Mengembangkan sebuah rencana untuk melibatkan masyarakat bisnis di
sekolah.
7. Mengembangkan rencana untuk memajukan sekolah.
Tujuan tersebut mengndung maksud bahwa peningkatan kualitas sekolah tidak hanya berstatus involvement (keterlibatan) saja tetapi juga partisipation (keikutsertaan). Sebagai implikasinya keanggotaannyapun harus beragam, baik dari dalam maupun luar sekolah. Menurut Dornseif (1996:9) keanggotaanya bisa terdiri dari: Kepala Sekolah, Guru, Staf Sekolah, Orangtua, Masyarakat, dan siswa, sedangkan jumlahnya menyesuaikan kebutuhan masing-masing satuan jenjang pendidikan. Tabel berikut ini dapat dilihat komposisi keanggotaannya adalah sebagai berikut :
Tabel 2. Perbandingan Keanggotaan Komite Sekolah
Komponen Jumlah Anggota
Tingkat SD Tingkat SLTP/SM
Kepala Sekolah 1 orang 1 orang
Guru 4 orang 5 – 6 orang
Staf Sekolah 1 orang 1 – 2 orang
Orang Tua 5 orang 4 – 5 orang
Masyarakat 1 orang 1 orang
Siswa – 2 – 3 orang
Tabel di atas memberikan gambaran bahwa jumlah guru dan siswa yang mewakili harus berbeda kelas, dan berbeda jurusan di tingkat Sekolah Menengah. Selain itu juga memperlihatkan bahwa di tingkat SD belum menyertakan siswanya dikarenakan mereka masih belum bisa dilibatkan dalam kegiatan yang bersifat pengambilan kebijakan yang rata-rata berfikir reflektif, antisipatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru yang dilibatkan dalam pembuatan kebijakan sekolah akan meningkatkan kualitas pengajaran dan pembelajarannya di sekolah (Duke dan Cannady, 1991:132). Begitu pula melibatkan siswa dalam pembuatan kebijakan sekolah dapat meningkatkan partisipasi mereka dalam pengembangan kebijakan disiplin sekolah, sehingga bisa mengurangi kekerasan dan sifat suka merusak di sekolah (Duke dan Cannady, 1991:133). Dengan demikian pelibatan mereka semua dalam Komite pendidikan ataupun sekolah merupakan langkah untuk meningkatkan efisiensi dan efektifitas sekolah.
C. Subsidi / Dana Pendidikan
Pada tanggal 5 Juni 2005 Komisi X DPR menyetujui pencairan dana PKPS-BBM tahun 2005, dengan memfokuskan penyaluran pada tiga bidang yakni pendidikan, kesehatan, dan infrastruktur pedesaan dari delapan program yang diusulkan sebelumnya. Dengan keseluruhan jumlah dana Rp.12, 487 triliun naik dari dana usulan awal 10,5 triliun, dengan rincian untuk PKPS-BBM bidang pendidikan dialokasikan dana sebesar Rp. 6,272 triliun untuk program sekolah gratis, dana PKPS-BBM yang dialokasikan untuk pelayanan kesehatan kelas tiga gratis di puskesmas dan rumah sakit umum pemerintah sebesar Rp. 2,875 triliun, sedangkan untuk infrastruktur pedesaan, anggaran yang dialokasikan sebesar Rp 3,34 triliun. Karena begitu besarnya dana yang dialokasikan maka Pusat Studi Kebijakan Publik (PSKP) mengadakan poling untuk mengetahui tingkat sosialisasi, transparansi, tingkat kepercayaan masyarakat akan keberhasilan relisasi penyaluran dana PKPS BBM. Adapun dana tersebut disalurkan melalui program:
1) BKG dan BKM
Bergulirnya subsidi BBM untuk pendidikan berupa Bantuan Khusus Guru (BKM) dab Bantuan Khusus Murid.
2) Dana Bantuan Oprasional Sekolah
3) Dana BOS Buku
4) Bantuan Oprasional Sekolah Propinsi dan Kabupaten.
5) Bantuan Khusus Siswa Miskin
6) Dana Bagus ( Bantuan Gubernur)

D. Keluarnya UU Guru dan Dosen dan Sertifikasi
Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003, Undang-Undang RI Nomor 14 Tahun 2005 dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 mengamanatkan bahwa guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.

F, Pendidikan Islam
a. Perubahan Tipologi Pesantren Selaras dengan perkembangan zaman.
Kita mengenal tiga tipe lembaga pondok pesantren, yaitu
(a) salafiyah yang masih memegang teguh pada sistem pesantren awal,
(b) pesantren ’ashriyah yang menerapkan sistem pendidikan umum, dan
(c) tipe kombinasi antara salafiyah dan ’ashriyah.
Secara kuantitatif, tipe pondok pesantren salafiyah berjumlah 8.001 (37,2%) buah, pondok pesantren ‘ashriyah sebanyak 3.881 (18,0%), dan pondok pesantren kombinasi sebanyak 9.639 (44,8%), sehingga jumlah pondok pesantren secara keseluruhan sebanyak 21.521 buah.
Di samping itu, dalam sistem pendidikan nasional juga dikenal Madrasah Diniyah yang secara keseluruhan berjumlah 37.102 buah. Dari jumlah ini, sebanyak 8.485 (22,9 %) merupakan madrasah yang berada di dalam Ponpes, dan 28.617 (7,1 %) madrasah berada di luar Ponpes. Perubahan di atas menunjukkan sifat pesantren yang dinamis dan adaptif terhadap kebutuhan stakeholders yang mengharapkan pendidikan formal sebagai bekal kehidupannya di masyarakat. Di samping itu, data kuantitatif di atas menunjukkan respon pesantren terhadap prinsip keseimbangan antara kepentingan agama dan dunia, sehingga jumlah pesantren tipe kombinasi menduduki jumlah terbanyak, yaitu 44,8 %.
2. Rendahnya Minat Melanjutkan ke Pesantren dan Madrasah
Buku Statistik Pendidikan Agama dan Keagamaan Tahun Pelajaran 2007-2008 yang diterbitkan Departemen Agama menunjukkan bahwa jumlah total santri sebanyak 3.818.469 orang, yang terdiri dari 2.063.954 (54,1%) santri laki-laki dan 1.754.515 (45,9%) santri perempuan. Siswa madrasah diniyah secara keseluruhan adalah 3.557.713 orang yang terdiri dari 3.237.037 siswa madrasah diniyah tingkat Ula, 253.453 merupakan madrasah diniyah tingkat wushtha, dan 67.241 siswa madrasah diniyah tingkat ‘Ulya. Pada data di atas tampak bahwa jumlah santri tingkat ula jauh lebih banyak daripada santri tingkat wustha dan ‘ulya. Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak hanya mengikuti madrasah pada tingkat permulaan. Setelah itu, mereka mengikuti pendidikan ke jalur lain. Jika keseluruhan santri di atas yang berjumlah 3.818.469 orang dibandingkan dengan jumlah siswa di lingkungan Depag yang mengikuti pendidikan mulai dari tingkat Raudhatul Athfal hingga tingkat Madrasah Aliyah yang berjumlah 6.874.503 orang, tampaklah bahwa minat siswa atau orang tua untuk menitipkan anaknya di pesantren sangat rendah, yaitu 1 : 1,8 (2). Jumlah itu semakin kecil tatkala dibandingkan dengan keseluruhan siswa dan mahasiswa secara nasional yang berjumlah 43.082.155 orang, yaitu 1 : 11 orang.
3. Rendahnya Kualifikasi Akademik Tenaga Pengajar Pesantren
Rendahnya minat masyarakat untuk memasuki pesantren menjadi lebih buruk lagi tatkala dikuatkan dengan data kuantitatif tentang tenaga pengajar. Secara keseluruhan, tenaga pengajar di pondok pesantren sebanyak 385.994 orang. Dari jumlah ini, pengajar yang berstatus kyai sebanyak 55.610 atau (14,4 %), 35.113 (9.1 %) merupakan badal kyai, 224.332 (58,1 %) merupakan ustadz, dan 71.139 (18,4 %) merupakan dosen. Data di atas menunjukkan bahwa mayoritas pengajar di lingkungan pesantren adalah ustadz, sebuah status yang sulit diidentifikasi kualitasnya. Ustadz merupakan sebutan yang diberikan masyarakat kepada seseorang yang memberi ceramah, mengajar ngaji, baca Alquran, dan ilmu fiqih tingkat elementer kepada anak-anak atau masyarakat di surau, mesjid, madrasah, atau di rumah-rumah.
C. Ihwal Lembaga Pendidikan Formal
Jika perkembangan lembaga pendidikan formal dibandingkan dengan perkembangannya pada beberapa dekade sebelumnya, lembaga ini telah mencapai beberapa kemajuan, misalnya dalam aspek kualitas lulusan. Jika rata-rata nilai Ujian Nasional tahun 2007 yang diikuti anak SMP dibandingkan dengan nilai rata-rata UN siswa MTs, maka tidak menunjukkan perbedaan yang tajam seperti tampak pada tabel berikut:

No Mata Pelajaran Nilai Nilai Rata-rata
Siswa MTs Siswa SMP

1. Bahasa Indonesia 7,14 7,39
2. Bahasa Inggris 6,74 6,72
3. Matematika 6,89 6,96

Pada tabel di atas tampak bahwa siswa MTs lebih baik daripada siswa SMP pada mata pelajaran bahasa Inggris. Hal di atas juga berlaku pada perbandingan antara rata-rata nilai Ujian Nasional siswa MA dan SMA
No. Mata Pelajaran Nilai Rata-rata MA Nilai Rata-rata SMA IPA IPS Bahasa IPA IPS Bahasa 1. Bahasa Indonesia 7,26 6,74 6,94 7,56 6,95 7,68 2. Bahasa Inggris 7,36 6,75 6,87 7,84 7,13 7,14 3. Matematika 7,63 – – 7.29 – – 4. Ekonomi – 6,36 – – 6,58 – 5. Bahasa Asing – – 8,33 – – 7,39 Di samping kemajuan seperti dikemukakan di atas, tampak pula beberapa persoalan yang perlu dibenahi. Di anatara persoalan tersebut dapat dikemukakan seperti berikut.
1. Dukungan terhadap Partisipasi Masyarakat dan Kualitas yang Variatif Jumlah lembaga pendidikan Islam mulai dari Raudhatul Athfal, MI, MTs, dan MA sebanyak 58.228 yang tersebar di 33 propinsi. Dari jumlah ini sebanyak 18.759 buah merupakan Raudhatul Athfal, 21.188 buah merupakan Madrasah Ibtidaiyah (MI), 12.883 Madrasah Tsanawiyah (MTs), dan 5.398 Madrasah Aliyah (MA). Persentase sebaran lembaga adalah sebanyak 33 % berupa RA/TA dan 36% berupa MI, 22 % MTs, dan hanya 9 % MA. Data di atas menunjukkan bahwa lembaga Raudhatul Athfal merupakan yang terbanyak. Jika dilihat dari aspek statusnya, lembaga ini didominasi oleh lembaga dengan status reguler sebanyak 16.970 (90,4 %), inti sebanyak 1.645 (8,8 %), dan hanya 144 (0,8 %) lembaga berstatus pembina. Adapun status lembaga pada Madrasah Ibtidaiyah sebanyak 19.621 (92,6 %) lembaga berstatus swasta dan sebanyak 1.567 (7,4 %) lembaga berstatus Negeri, Madrasah Tsanawiyah Negeri sebanyak 1.259 (9,8 %) lembaga dan Madrasah Tsanawiyah Swasta sebanyak 11.624 (90,2%) lembaga. Adapun madrasah Aliyah berstatus Negeri sebanyak 644 (11,9%) lembaga, sementara Madrasah Aliyah berstatus swasta sebanyak 4.754 (88,1%) lembaga. Data di atas menunjukkan bahwa peran swasta dalam membina lembaga pendidikan agama Islam sangatlah dominan. Peran ini perlu didukung oleh pemerintah melalui berbagai kebijakan. Selama ini dukungan yang telah diberikan pemerintah berupa Bantuan Operasional Sekolah (BOS), BOS buku, beasiswa, bantuan rehab bangunan, dan bantuan lainnya. Kondisi di atas membuat kualitas pendidikan agama sangat variatif, mulai dari yang paling bagus hingga yang “hidup enggan mati tak mau”. Untuk mengatasi persoalan ini kiranya proses akreditasi melalui standar mutu merupakan langkah yang tidak terelakan.
2. Siswa Mengulang dan Drop Out Secara nasional, presentase siswa perempuan MIN yang mengulang sebesar 4.662 orang atau 1,4%, sementara siswa laki-laki sebesar 5.660 atau 1,7%. Jenjang MIS memiliki siswa pengulang perempuan sebanyak 27.385 orang atau 1,1%, sementara siswa laki-laki sebanyak 38.392 orang atau 1,5%. Adapun jumlah siswa drop out untuk tingkat MI sebanyak 15.914 orang. Dari jumlah tersebut sebanyak 1.606 atau 0,5% dari total siswa 342.579 orang merupakan siswa drop out di jenjang MIN. Sementara untuk jenjang MTs total jumlah siswa yang mengalami drop out sebanyak 21.000 orang. Dari jumlah tersebut sebanyak 3.875 orang atau 0,7% dari jumlah total sebanyak 558.100 orang merupakan siswa drop out untuk MTsN. Untuk jenjang MA total siswa yang mengalami putus sekolah atau drop out sebanyak 7.220 orang. Jumlah siswa putus sekolah di tingkat MAN sebanyak 1.815 orang atau 0,6% dari total siswa MAN sebanyak 307.229 orang. Data di atas menunjukkan masih tingginya tingkat mengulang dan drop out yang dialami siswa mulai dari MI hingga MA, baik yang dialami siswa laki-laki maupun perempuan. Kondisi ini disebabkan oleh berbagai faktor. Pertama, faktor geografis yang menunjukkan jauhnya tempat tinggal siswa dengan sekolah. Kedua, faktor ekonomi, yaitu sejumlah siswa tidak memiliki biaya untuk transport dan membeli sarana pendukung nonakademis. Hal ini berpulang pada tingkat kemiskinan yang dialami orang tua. Ketiga, faktor psikologis, yaitu sejumlah siswa yang merasa malu untuk sekolah karena memiliki utang atau kewajiban yang belum dipenuhi. Hal di atas perlu segera diatasi dengan pembenahan manajemen sekolah dengan menerapkan sistem monitoring dan evaluasi. Siswa yang meninggalkan bangku sekolah perlu segera ditelusuri persoalannya, lalu diambil solusi yang tepat. Secara internal, tugas ini menjadi tanggung jawab wali kelas. Namun, tanggung jawab ini perlu didukung dengan sistem manajemen dan keuangan yang memadai.
3. Alih Haluan Tingkat Pembelajaran Data lain menunjukkan bahwa sebanyak 58,3% siswa lulusan RA melanjutkan pendidikannya ke jenjang SD, sementara yang melanjutkan ke jenjang MI sebanyak 42,7%. Dan 57,6% siswa lulusan MI cenderung memilih MTs sebagai tingkat pendidikan selanjutnya dan sisanya, yaitu 34,0% siswa memilih SMP sebagai pendidikan lanjutan, dan hanya 8,4% siswa lulusan MI memilih jalur Pondok Pesantren sebagai bekal masa depannya. Sementara untuk siswa lulusan MTs, kecendrungannya hampir berimbang antara memilih MA atau SMA sebagai pendidikan lanjutan. Sebanyak 45,8% lulusan MTs memilih MA sebagai lembaga pendidikan lanjutan, sementara sebanyak 41,7% siswa lulusan MTs memilih SMA sebagai pijakan pendidikan lanjutannya. Sebanyak 12,5% siswa lulusan MTs memilih Jalur Pondok Pesantren sebagai bekal masa depannya. Adapun untuk lulusan MA, sebanyak 34,6% memilih PTAI sebagai lanjutan pendidikan berikutnya, 25,7% memilih PTU, 11,5% memilih Pondok Pesantren sebagai bekal masa depannyan dan sebanyak 28,2% langsung bekerja. Data di atas menunjukkan keragaman pilihan siswa dalam melanjutnya pendidikannya. Hal ini sangat berbeda dengan siswa di lingkungan Diknas. Hampir dipastikan bahwa siswa lulusan SMP akan melanjutkan pendidikannya ke SMA atau SMK. Dan siswa SMA atau SMK akan melanjutkan pendidikannya ke perguruan tinggi umum (PTU) atau masuk ke UIN pada fakultas-fakultas umum. Bahkan sedikit sekali siswa yang melanjutkan ke pesantren. Pilihan demikian semakin memperkuat alasan mengapa jumlah santri semakin menurun dari hari ke hari. Di sisi lain, banyaknya jumlah lulusan RA, MI, MTs, dan MA yang melanjutkan pendidikannya ke sekolah-sekolah umum dapat dimaknai bahwa sebenarnya para orang tua ingin memasukkan anaknya ke lembaga pendidikan umum. Namun, supaya anaknya itu memiliki landasan agama yang kuat, mereka menyekolahkannya terlebih dahulu ke sekolah Islam.
4. Rendahnya Kualifikasi Akademik Tenaga Pendidik Jumlah tenaga pendidik pada jenjang RA sebanyak 75.118 orang dengan komposisi berdasarkan status kepegawaian sebanyak 5.240 orang atau 7,0% berstatus PNS dan sebanyak 69. 878 orang atau 93,0% berstatus Non PNS. Sementara jika dilihat dari kualifikasi pendidikan, sebanyak 68. 396 atau 91,1% berkualifikasi kurang dari S1, dan selebihnya 6.722 orang atau 8,9% berkualifikasi minimal S1. Apabila dilihat dari kualifikasi akademik dosen, tampaklah bahwa jumlah total dosen, baik dosen tetap maupun tidak tetap, sebanyak 6.203 orang yang terdiri dari kualifikasi S1 sebanyak 3,411 (55.0 %), S2 sebanyak 2,201 (35.5 %), dan S3 sebanyak 591 (9.5 %). Jika data di atas dikaitkan dengan ketentuan pada Pasal 31 ayat (1) butir b yang menegaskan bahwa pendidik pada pendidikan tinggi memiliki kualifikasi pendidikan minimu S2 untuk program sarjana S1, maka sebanyak 55 % dosen di perguruan tinggi Islam belum memenuhi ketentuan tersebut. Karena itu, Departemen Agama terus memacu dan mendorong para dosen agar melanjutkan pendidikannya ke jenjang S2 dengan memberikan stimulasi beasiswa dalam jumlah yang reatif banyak. Namun, upaya di atas masih perlu terus ditingkatkan, karena data tahun 2008 menunjukkan bahwa sebanyak 66.422 (93,0 %) adalah mahasiswa S1, sebanyak 3,4 % mahasiswa S2, sedangkan 1,6 % merupakan mahasiswa S3.

Referensi:
Abbas85.wordpress.com
Muhammadmunadi.blogspot.com.2008
Indra Djati Sidi, Otda Bidang Pendidikan, Jurnal Studi Pembangunan, Kemasyarakatan & Lingkungan, Vol. 3, No. 1/2001
Data Pendidikan Depag 2007


Aksi

Information

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s




%d blogger menyukai ini: